ידע-העולם שבראשנו נרכש, מצטבר ומתפתח. והרי כל שאנחנו יודעים היום התחיל מאיפה שהוא ומשם, הלך וגדל.
בראשית היינו תינוקות: האם נולדנו ״לוח חלק״? ואם לא, מה ״הותקן״ בראשנו מלכתחילה? אינסטינקטים? יכולות נוירו-קוגניטיביות? האם נחבאו שם מנגנונים שהמתינו לטריגר כמו זרע שטמוּן באדמה המחכה למים כדי לנבוט, בדומה למנגנון רכישת השפה, למשל? מנין צמחו הנטיות הרגשיות שלנו? ומה הקשר שלהן לידע-העולם שבראשנו?
בדיוק לשאלות הללו נדרשו אנשי מקצוע מזרמים שונים, בעיקר פסיכואנליטיקאים וחוקרים מתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית.
פסיכואנליטיקאים שמים דגש על הדמויות שאליהן אנו נחשפים מרגע היוולדנו, ועל מה שאנו לומדים באמצעותן - על העולם ועל עצמנו. הלמידה הזו מתרחשת בשני מישורים: אנכי ואופקי. במישור האנכי אנו לומדים מהיחס של ההורים כלפינו, ובמישור האופקי אנו לומדים מהתייחסות ההורים זה כלפי זה.
הפסיכואנליטיקאית מלאני קליין סברה שתינוק בא לעולם מצויד ב״תמונת עולם פנימי״. תמונה זו מכילה את ״חוויות עצמנו למול האובייקטים שלנו״. עם הזמן מתמלאת התמונה הפנימית הזו בחיוּת ובפרטים, זאת בעקבות ומתוך חוויותינו עם דמויות-ההורים שלנו במציאות, על יחסן לתינוק, ועל מערכת-היחסים שמתקיימת ביניהן.
התמונה הפנימית הזו מועשרת ומסתבכת כשנוצקות לתוכה גם פנטזיות שונות מעולמו הפנימי של התינוק. בעוד שחלק מהפנטזיות שלו ניתנות למימוש, חלקן האחר ניצב בקונפליקט למול עקרון המציאות. שכן, התנהלותם של ההורים בפועל לא תמיד תואמת למצופה בפנטזיה, בהיותם אנשים בעלי מוקד-רצון עצמאי משלהם. בנוסף, גם המציאות החברתית על שלל חוקיה, כלליה ואיסוריה, לא תמיד מאפשרת להגשים את הפנטזיות ואת הדחפים והיצרים שלנו במלואם.
האגוצנטריות שמאפיינת את התינוק והפעוט, מקשה עליו לדמיין שקיימים בנמצא קשרים שהוא עצמו אינו נוטל בהם חלק מרכזי. בפרט הוא מתקשה לדמיין את הקשר שבין הוריו מעבר לתפקידם כ״הורים שלו״. לדמיין אותם כ״זוג״, המקיים קשר, עם רגשות-הדדיים, ומגע פיזי. אך המציאות מוכיחה לתינוק בהדרגה, ברמזים ובאינדיקציות שונים, שהוא איננו מרכז העולם, לעיתים אפילו אינו מרכז עולמם של הוריו: עם ידיעה זו עליו להתמודד.
זיגמונד פרויד סבר שהתמודדות זו קשורה בטבורה להיווצרות ״הדחף לדעת״: אמנם, הדחף לדעת אינו חלק מהדחפים הפיזיולוגיים הבסיסיים שמפעילים את התינוק, כותב פרויד, אך מתוך הצורך להיות בשליטה, ומכוחו של הדחף להביט, נמשך הילד להבין מה קורה בין זוג הוריו, אותו צמד אנשים הניצב במרכז עולמו. כי הרי, אם למשל יביאו לעולם תינוק חדש - ממש כמותו - ישתנו לחלוטין תנאי קיומו, בהשוואה לדאגה ולאהבה הנוכחיים שהוא מקבל.
כל זה ״מחדד בילד נטייה להרהורים ולמחשבות חקרניות... ילדים עסוקים הרבה בשאלה ׳מה עושים בנישואין׳״ כותב פרויד (1). הוא מוסיף כי החקירה המינית בשנות הילדות המוקדמות מתנהלת בבדידות, זאת מאחר ופירושה הוא צעד ראשון להתמצאות עצמאית בעולם. לפיכך, היא יוצרת ניכור או חיץ שלא התקיימו קודם לכן בין הילד לבין המבוגרים שבסביבתו, שעד כה נהנו מאמון נאיבי מלא ונטול-סייגים מצידו.
ההכרה בכך שההורים הם דמויות חיצוניות ונפרדות, בעלות רגשות וחיים משלהן, חיים פרטיים המצויים מחוץ לטווח שליטתו הכל-יכולה, מעוררת בתינוק רגשות לא קלים: תחושות הדרה, כאב ואף קנאה, כותבת מלאני קליין (2).
לפיה, רק ההתפתחות הרגשית שמתרחשת בהמשך, מאפשרת לתינוק ללמוד להכיל את הרגשות הקשים הללו כלפי הוריו מבלי להכחיש את קיום רגשות אלו באמצעות מנגנוני-הגנה רגשיים אגרסיביים, כמו למשל יצירתם של פיצול והפרדה מדומים בין תפיסות טובות של ההורים, לבין תפיסות רעות שלהם. ההתפתחות הרגשית מאפשרת לתינוק ולילד להכיל בהדרגה אמביוולנטיות, וגם להפריד בין המציאות הפנימית והפנטזיות, לבין המציאות החיצונית, ולחיות עם כל זה בסוג של שלום דינאמי ונושם.
הפסיכואנליטיקאי רונלד בריטון (3) כותב שהיכולת להכיר במערכת היחסים שבין ההורים ״סוגרת״ או ״מאחה״ את עולמו הנפשי של הילד, אולי בדומה לאיחויו הפיזי של המרפס בשנתיים הראשונות.
לפיו, כשהילד לומד לא להילחם באותם קשרים בין ההורים אשר מצויים מחוץ לטווח השפעתו ושליטתו, הוא מפסיק להילחם גם בקשרים מאיימים בין חלקים פנימיים בתוכו, כמו למשל בקשרים שבין מחשבותיו השונות. הורים שמאפשרים לילד לחקור ולשאול, לדעת ולהסיק, מלמדים אותו שסקרנות היא דבר רצוי, ואיננה בגדר איום מסוכן שיש לחרוד מפניו ולבלום או לקטוע אותו, מוסיף בריטון.
לפי מלאני קליין, אם נחסמת הסקרנות כתוצאה מאותן עכבות רגשיות וחרדות אשר בולמות את דחף הידיעה והחקירה של הילד, עלול הדבר להוביל גם לקשיים בלמידה ובהתפתחות האינטלקטואלית בכלל, זאת מעבר להשפעתם המוכרת של גורמים נוירו-קוגניטיביים מולדים על יכולות הלמידה (4).
במצב זה של חסימת הסקרנות הטבעית על רקע עכבות רגשיות וחרדות, חווה הילד לדבריה את המציאות - וגם את הדימויים הפנימיים בתוכו - כמעוררי-אימה, ולכן הוא מעדיף ״לא לדעת״. כך עלולה להיווצר בו עמדת דיכוי ושיתוק מנטלי נוקשה, שממנה נובעות גם עכבות חמורות כלפי למידה.
רק נפש משוחררת מותירה מרווח פעולה מנטלי ויכולת להיפתח לעולם החיצון, כותבת קליין. ובריטון מסכם שהכרה בקיומם של ההורים כזוג - פתרון המשולש האדיפלי - מגדירה ״מרחב נפשי משולש״ אשר תחום על-ידי שלושת האנשים שמרכיבים אותו, לרבות כל מערכות היחסים הפוטנציאליות בינהם, כולל מערכת יחסים בין שניים שהילד רק צופה בה מבחוץ ולא נוטל בה חלק - מבלי לאבד את נקודת המבט האישית שלו. מרחב משולש פנימי זה הוא שמאפשר חופש פעולה לתהליכים הנפשיים.
מצב חסום בו איננו סקרנים, איננו מתפתחים, ואיננו למדים דבר, מייצר תחושת-מחנק פנימית, וגם מפריע להסתגלות שלנו לעולם: מפריע לילדים בבית הספר, ומפריע למבוגרים במשימות ההתפתחותיות שלהם, כמו למשל בתחומי אחריותם למשפחה, לקריירה ולפנאי. מצב זה מכונה לעיתים ״אי-פניוּת רגשית״. טיפול פסיכולוגי עשוי לסייע לנו בשיכוך וריכוך העיכוב והחסימה של ״דחף הידיעה״, ובהתפתחות היכולת לשאת את הדברים המפחידים שמקננים בתוכנו, אותם אנו מתקשים להעלות לידיעתנו, ואשר יחד עמם נבלם גם דחף-הידיעה הבריא שלנו.
מקורות:
1. זיגמונד פרויד (1905), המיניות הילדית. בתוך זיגמונד פרויד, מיניות ואהבה, הוצאת עם עובד, 2002. עמ׳ 48-71.
2. חנה סגל (1989), הקדמה לתסביך אדיפוס היום. בתוך תסביך אדיפוס היום, השלכות קליניות, הוצאת תולעת ספרים, 2020, עמ׳ 1-8.
3. רונלד בריטון (1989), החוליה החסרה: מיניות הורית בתסביך האדיפלי. בתוך תסביך אדיפוס היום, השלכות קליניות, הוצאת תולעת ספרים, 2020, עמ׳ 60-76.
4. מלאני קליין (1931), תרומה לתיאוריה של העכבה השכלית. בתוך מלאני קליין, כתבים נבחרים ב׳, הוצאת תולעת ספרים, 2013, עמ׳ 115-129.
